学習面でのつまずきと指導・支援

【PDF版】

具体的なつまずきの例

よしと君は作文を書くことが苦手です。作文の時間では、白紙のまま提出することも少なくありません。
そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことが　このつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

担任の先生は、よしと君の発表場面での様子はどうかをチェックしました。その結果、発表場面でも内容が乏しかったり、筋道がとおっていない様子がみられました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 作文（書く）という表現領域だけでなく、同じ表現領域である発表（話す）についても実態把握を行う
• ほかの表現領域にもつまずきがみられる場合には、話す領域への支援を先行させるか、あるいは同時平行で行う

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 発表・スピーチの授業も配慮する
2. 何についての作文を書くか事前に予告しておく
3. 作文の下書きやアウトラインメモを用いる
4. 写真など、作文を書くときの手がかりを用意する
   
   

担任の先生が行った指導の意味

発表・スピーチの授業も配慮する

Ａのように、同じ表現領域である「話す」に対しても配慮を行うことで、相乗的な効果がみられます。

何についての作文を書くか事前に予告しておく

テーマを告げられ、すぐに取りかかれることは少ないでしょう。Ｂのように、事前に考える時間、家庭で話し合う時間、家庭で話し合う時間が取れると、題材のヒントが得られやすくなります。

作文の下書きやアウトラインメモを用いる

すぐに原稿用紙に書くのは難しいので、Ｃのように、アウトラインメモをつくるようにします。「いつ」「どこで」「誰が」「何をして」「どう思ったのか」など、質問形式にしておき、そこにことばを入れられるようにしておくと書きやすいでしょう。またそのメモにしたがって清書すれば、順序立って作文を構成できます。

写真など、作文を書くときの手がかりを用意する

Ｄについて、遠足がテーマであれば、そのときの写真、社会科見学がテーマであれば、見学先のパンフレットなど、そのときの資料があると、イメージがわきやすくなります。

【文責：海津　亜希子】

【PDF版】

具体的なつまずきの例

すすむ君は計算問題が苦手で避けている様子がみられます。

そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことが　このつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、算数の基礎がどこまで身についているのかを確認しました。数を数えること、10までの数の概念は理解していることは分かりましたが、足し算や引き算の計算を間違えることが多く、とくに繰り上がりの筆算は、桁がずれてしまい、全て間違えていました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 計算問題のどこまでは習得していて、どこでつまずいているのかを把握する
• どのようなパターンでのつまずきがあるかをみきわめる

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 一度にたくさんの計算問題をさせないようにする
2. マス目のある用紙を使用し、問題を写したり、計算したりするときの位取りを分かりやすくする
3. 繰り上がった数や繰り下がった数を書く場所を決めておく
   
   
   

担任の先生が行った指導の意味

一度にたくさんの計算問題をさせないようにする

計算問題ができないから、たくさんの計算問題を解いて習熟させようとするのではなく、Ａのように計算問題を少なくすることで、計算への意欲を失わせないように配慮するのは大切なことです。

マス目のある用紙を使用し、問題を写したり、計算したりするときの位取りを分かりやすくする

視覚認知の弱い子どもには、筆算の桁をそろえることが難しかったり、数字をどこに書いたらよいのかが分からなかったりすることがあります。Ｂのようにマス目や枠のある用紙を使うことで、位取りや数字の位置が確定しやすくなります。

繰り上がった数や繰り下がった数を書く場所を決めておく

Ｃのように繰り上がった数、繰り下がった数を書く場所をはっきりさせておくことは、繰り上がり（下がり）の数を覚えていることが困難な子どもにとって有効な方法です。

【文責：海津　亜希子】  

【PDF版】

具体的なつまずきの例

ゆたか君は、筆算や暗算などの計算問題は学年相応にできるのですが、文章題では式を立てて解答することができません。そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことが　このつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、とても不思議に思い、どこでつまずいているのかを観察しました。すると、答えがだせているときも、文章題の内容を理解することに課題があり、自分がなぜこのように立式したかを理解していないことがわかりました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 文章題で何が求められているのかが分かっているかどうかを確認する
• 解答するための式の意味が理解できているかどうかを確認する

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 文章題を読みあげてから、問題の解決にあたらせる　
2. 文章題の内容をできるだけ子どもの経験した場面や興味のある題材にする
3. 文章題の中で要点や鍵になることばに印をつける
4. 文章のポイントを絵や図に書いて示す
   
   
   

担任の先生が行った指導の意味

文章題を読みあげてから、問題の解決にあたらせる

文章を目で読んで理解することが難しい子どもでも、耳で聞いて理解することができる子どももいます。このような子どもにとって、Ａのように文章題を読んで聞かせてもらえることは、内容を理解しやすくします。

文章題の内容をできるだけ子どもの経験した場面や興味のある題材にする

Ｂのように身近な話題で問題を作成することにより、文章題が示している状況を子どもが分かり、立式の理解を進めたり、問題解決に積極的に取り組んだりすることができます。

文章題の中で要点や鍵になることばに印をつける
文章のポイントを絵や図に書いて示す

ＣやＤのように要点に注目させたり、図式化したりすることにより、子どもは読んだ内容が忘れにくくなります。さらに、文章題の内容が理解しやすくなり、課題解決の方策を立てていきやすくなります。

【文責：海津　亜希子】  

【PDF版】

具体的なつまずきの例

　としえさんは、図形問題を解くことが苦手です。低学年の頃も、様々な形の中から正三角形を探し出す弁別問題や、見本と同じように模写する課題等が苦手でした。今も見取り図の問題などは非常に苦手です。
　そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、としえさんの、書字の様子、図画工作や家庭科の時間での様子をチェックしてみました。結果、書字については、細かい誤りがみられ、図画工作でも困難さがみられました。そこで、図形等の課題について次のような指導を開始することにしました。

 

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 図形問題を扱う算数だけでなく、「書く」といった点で共通性をもつ書字や、何か形を作る点で共通の図画工作等、ほかの領域にわたって実態把握を行う
• 一つの切り口からだけでは見えにくかった子どもの状態像や指導方法も、同じような力を要するほかの教科での子どもの様子や、専科の先生からの情報等とあわせることで、明らかになることも多い

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. なるべく言葉で説明を加えるようにする
2. 具体的なものを用意して説明する
3. 友だちとペアで学習させる
4. 作図については厳密さを求めない
   
   
   

担任の先生が行った指導の意味

なるべく言葉で説明を加えるようにする

形の特徴を瞬時に、また正確に捉えることが苦手と考えられるため、Ａのようにことばでその特徴を説明することで、形を弁別する際の手がかりが得られます。

具体的なものを用意して説明する

頭の中で形をイメージしたり、操作したりすることが難しい場合には、Ｂのように具体的なものを用意し、それを実際に操作することで、イメージが湧きやすくなります。

友だちとペアで学習させる

Ｃのように形態を変化させ、友だちと相談し、教えあいながら、学習を進めることで、苦手意識からくる取り組みにくさを軽減します。

作図については厳密さを求めない

このような困難さのある子どもの場合、特に作図等については厳密さを求めるには限界があります。Ｄのように、大まかな特徴をつかんでいれば正解や準正解にする等の配慮が必要です。 

【文責：海津　亜希子】  

【PDF版】

具体的なつまずきの例

　ゆうと君は、グラフの目盛りや表の欄を目でおって読み取ることが難しく、読み間違いをよくします。また、特別教室への移動のときにも、遠回りをしたり、間違った方向に行こうとしたりして、友だちから声をかけられることがしばしばあります。

　そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、ゆうと君の図画工作や体育の授業での様子も気をつけて観察しました。すると、ソフトボールでは、打ってから３塁に走って行きそうになっている様子がみられました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 教室移動の場面だけでなく、図画工作や体育の授業での様子も観察する
• 自分の身体を中心に左右、上下、前後などの理解ができているかどうかを確認する

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 移動の際には、友だちと一緒に移動させる
2. 特別教室に行くまでの廊下の間の曲がり角には目印になるようなものを置く
3. 移動先の特別教室の名称と共に曲がり角の目印もあわせて伝える
    

担任の先生が行った指導の意味

移動の際には、友だちと一緒に移動させる

方向感覚に困難がある子どもは、慣れた場所でも、いつもと違う地点からスタートするときには、自分のいる位置がよく分からず、どちらに行ってよいのか迷ってしまうことがあります。Ａのように、友だちとともに行動することで、このとまどいをなくすことができます。

特別教室に行くまでの廊下の間の曲がり角には目印になるようなものを置く

校舎内では同じような教室が並んでいるので、区別がつきにくかったり、曲がる場所が分かりにくかったりします。Ｂのように掲示や案内図やインテリアなどを置いて、方向や自分がいる位置が分かるようにすることが大切です。掲示や案内図やインテリアの設置は、ほかの場所との区別を明確にする意味でも効果的です。

移動先の特別教室の名称と共に曲がり角の目印もあわせて伝える

Ｃのように、移動先の教室名だけでなく、途中の目印となるものや場所をことばで伝えることで、移動先までのルートが確認でき、とまどうことが少なくなります。視空間認知に弱さがあると、図形の特徴を捉えるのが困難であったり、線や点を目で追って位置関係を理解するグラフの理解が難しかったり、衣類の前後を間違えて着たり、教室移動でまごついたりします。目印を示したり、身体を使って方向を確認したりすることが大切です。上記のほかにも、先生は次のような工夫ができます。

移動する道順を一緒に歩きながら、手がかりとなるものを示したり、その場で「右に曲がる」「階段を上る」などの位置や方向を示すことばを伝えたりして覚えさせる

校内の図で、自分の教室の位置や特別教室の位置を確認させる

【文責：海津　亜希子】