行動面でのつまずきと指導・支援

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具体的なつまずきの例

中学１年のてつや君は、ケアレスミスが多いとよく指摘されます。

そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

テストでは、正答を出しているにもかかわらず解答欄に写し間違えたり、位取りを間違えたりするうっかりミスが多かったり、実力が点数に表れません。また、授業中に黒板を視写する(ノートを取る)場合、行をとばしてしまったり、どの部分なのか見失ってしまったりします。 

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 認知の問題、特に、視知覚に問題はないか調べる。視覚の「運動」に問題があり、ねらいどおりのところに視点が移動しないということが考えられる。もしそのような問題があれば、読む作業でも「行の飛ばし読み」等があるはずである
• 順番を待てない・出し抜けに答えてしまう・ほかの人をさえぎったり、邪魔したりする等の衝動性の高い行動があるかどうか確認する。てつや君のような状態を示す子は、LDを併せ有する可能性も考えられる。LDとADHDを併せ有するケースは　少なくないため、行動面だけではなく、LDに関する部分も丁寧に実態をみていく必要がある

指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. どのような作業でも、終わったら必ず確認することを習慣づける。
2. 問題用紙を拡大する。または、１枚に１題の問題用紙を準備する。
3. ノートを取るとき、レーザーポイントを準備する。
   
   

行った指導・支援の意味

どのような作業でも、終わったら必ず確認することを習慣づける

自分の行動を振り返り、見直すことが重要です。Ａはなかなか身につかないところかもしれませんが、根気強く取り組むことが大切です。

問題用紙を拡大する。または、１枚に１題の問題用紙を準備する

１枚の問題用紙には、たくさんの文字や記号などが詰め込まれています。それらの中から必要な情報を選択することが難しいと考えられますから、なるべく整理した形で提示する必要があります。Ｂのように、拡大したり、１題に１枚の問題用紙を用意したりすることによって、ほかの刺激から影響を受けることも少なくなりケアレスミスが少なくなることもあります。また、薄い罫線の入った用紙を用意することによって、位取りのミスをなくした例もあります。このように答案用紙を工夫することによって、刺激を調整することはとても有効な方法です。

ノートを取るとき、レーザーポイントを準備する

ノートを取るときは、I）黒板を見て、II）視線をノートに移し、III）書く、IV）視線をノートから黒板に移し、V）記憶し、VI）また視線をノートに移すという作業を繰り返すわけですが、てつや君は、IVのときに、黒板のどの部分なのか分からなくなるという状態でした。そのためＣのように机上にレーザー・ポインターを用意し、黒板の赤い点を目印にしたわけです。
　この方法は大変有効でした。しかし実際に導入するまでは、学校側といろいろ話し合ったことも事実です。ポインターがいたずらに使われることから、学校では持ち込み禁止の指導をしていたのです。ほかの子どもに禁止しているものを、てつや君にだけ許すことは難しいということでした。その後、てつや君の実態から、この方法は有効かつ、必要なものであるということが理解され導入されました。

てつや君のような状態だと、ノートを取るという作業をやらなくなってしまうことが多いようです。てつや君の頑張りを評価するとともに、ノートを取らずにいる子どもの中には、てつや君のようなつまずきをもっている子どもがいるかもしれないということを考える必要があります。 

【文責：花輪　敏男】

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具体的なつまずきの例

ひろし君は、小学３年生ですが、一つのものごとに集中し続けることが困難です。
　そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　ひとつの課題に取り組んでいる時間は１０分程度で、すぐ次のものに興味が移ってしまいます。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 一つのものに集中できる時間は何分間くらいかを把握する。まず、本児が集中できる時間をベースに、いろいろな活動を組み立てて、成功する水準からスタートする
• 教科や活動による違いはないか、授業中とほかの時間で違いはあるか等を調べる
• 興味のあることや好きなことは何か、情報を集める。教科や活動の違いによって集中の仕方が違うことや、あるいは興味のあることに対しては集中できることを参考にし、プログラムを考えていく

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. １時間の授業を I）読む、II）操作する、III）考える、IV）書くという一定の流れにし、それぞれの作業を短時間で構成する
2. １時間の授業の中でア、イ、ウ、エのように違う課題を準備し、それぞれ１０分程度取り組むようにする　
3. 見通しをもてるようにする
4. 座席は窓側を避け、一番前にする
5. 机の上には、課題だけが上がるようにする

行った指導・支援の意味

１時間の授業を I）読む、II）操作する、III）考える、IV）書くという一定の流れにし、それぞれの作業を短時間で構成する
１時間の授業の中でア、イ、ウ、エのように違う課題を準備し、それぞれ１０分程度取り組むようにする　

ADHDの子どもは、一つのことに集中できなくて、次から次へと対象が移ってしまい、結果的にどれも中途半端になってしまっているということがよくみられます。
AとBのように、授業をモジュール化することによって、本児は取り組みやすくなります。たとえ一つの作業は短くとも、結果的には４０分間席に座って取り組むことになります。Bの方法ができるようになったら、ア、イ、ウ、アというように、再びアの課題をセットすることにより、結果的にこの時間の中では、アに対して合計２０分取り組んだことになります。さらに、ア、イ、ア、イのように発展させることもできるでしょう。１０分しか取り組めなかった子どもが、アとイの課題に２０分間ずつ取り組んだという結果になります。これらの工夫は教科や単元によって難しいものもありますが、可能な範囲で工夫したいものです。さらに作業量を減らす工夫も必要でしょう。板書も量が多いと難しくなります。特定の場所に書いた部分だけノートを取る、特定の色の文字だけ書くなどの工夫が必要になってきます。　 

見通しをもてるようにする

見通しがもてると集中できるという傾向がみられます。どんな内容のものを、どのような方法で、どのくらいの時間をかけて、そして終わったらどうなるのかということが分かると、落ち着いて集中できるものです。その子どもなりに見通しがもてるよう配慮しましょう。 

座席は窓側を避け、一番前にする
机の上には、課題だけが上がるようにする

ほかの刺激の影響を非常に受けやすい傾向があります。できる範囲で調整したいものです。

【文責：花輪　敏男】

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具体的なつまずきの例

中学１年のしゅん君は、いつも掃除などをまじめにやらないので、先生から注意を受けることが多いです。

そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

「まじめにやりなさい」「ちゃんと掃除をしなさい」などと言われても、ほうきを持ったままふらふらしています。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 指示を聞いていないということも十分考えられるため、指示を聞いているかどうかを確かめる
• うなずいたりするために理解しているものと思ってしまうことがある。しかし、意外に分かっていない場合があるため、指示が具体的に何をさしているかを理解しているかどうか確認する

指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. １回で一つの指示をするようにする
   「これとこれをやってから、次にこれを」のように１回でいくつかの指示を一緒にしてしまうと、どれか一つに反応したり、結果的にはどの指示も理解できなかったりすることが分かりました。
2. 指示を具体的にする
   「まじめにやりなさい」「ちゃんと掃除をしなさい」という表現を「この階段を掃いて」「ここからここまでの場所をモップで拭いて」「ゴミを捨ててきて」というような具体的な行動を示すようにしました

行った指導・支援の意味

１回で一つの指示をするようにする

Ａのように、指示は、１回で一つが原則です。１回に複数の指示では、どれか一つだけに反応したり、混乱してどれにも反応しなかったりしてしまいます。ですから「ちゃんと着替えて、脱いだものは片づけなさい」という指示では、脱ぎっぱなしになってしまうのです。原則からいえば、「着替えなさい」そして「片づけなさい」という指示になりますが、いちいちこの状態では面倒です。「ハンガーに制服をかけなさい」という指示ですと一度で済みます。このように効率のよい指示を工夫しながら、本人に分かりやすいものにしていかなくてはなりません。

指示を具体的にする

指示は具体的でなければなりません。私たちが何気なく使っている表現は、意外と抽象的である場合が多いものです。「まじめにやる」「ちゃんとする」「迷惑をかけない」「頑張る」などは、具体的な行動とは結びつきにくいといえるかもしれません。「片づける」ということを、具体的にどうすることなのか分からなかった子どもがいます。Ｂのように「本を本棚に入れよう」「机の上のものを全部この箱に入れよう」と言ってあげた方が、その子どもには分かりやすいのです。いずれにしてもその子どもに分かる表現で伝えていかなくてはならないということです。

【文責：花輪　敏男】

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具体的なつまずきの例

 ゆうじ君は、小学１年生の活発な男の子ですが、授業中や座っているべきときに自分の席を離れてしまうことがよくあり、先生からいつも注意をされています。
　そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　ほかの子どもがやっていることや持っているものが気になったり、掲示物に興味をもったりすると、それにひきつけられるように、つい立ち歩いてしまうようです。席に戻るように言うと、その指示には従うことはできますが、すぐまた同じような行動をとってしまいます。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• どんな教科やどんな活動のときに離席等がみられるのか、丁寧にみていく
• ことばによる指示で行動を訂正できるのか、あるいはことばによる指示を何回か繰り返すとできるのか、補助がつかないと行動をコントロールできないのか等、条件を変えて実態を把握する
• 集中できることがあるはずなので、それを見つけ出す 

指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 座席は窓側を避け一番前にする
2. 授業中は、黒板だけが見えるように教室前面にカーテンをつける
3. 全体に対する指示の場合も、必ずゆうじ君に対する個別の指示を組み合わせる
4. 指示をなるべく具体的にする
5. 授業を、読む・考える・操作する・書くというように流れを一定にし、それぞれ一つの作業を短時間で構成する
6. 休み時間などに十分に体を動かす
7. 立ち上がりそうなときにプリント配布の仕事を手伝ってもらうなど、ときには立ち歩きを認める 
    

行った指導・支援の意味

座席は窓側を避け一番前にする
授業中は、黒板だけが見えるように教室前面にカーテンをつける

ＡとＢは刺激の調整です。掲示物、外の景色、ほかの子どもの行動などの影響を受けやすいので、なるべく目に入らないようにする必要があります。できる範囲で工夫したいものです。

全体に対する指示の場合も、必ずゆうじ君に対する個別の指示を組み合わせる
指示をなるべく具体的にする

ＣとＤは指示に関する配慮です。指示が分かっていない場合があります。全体の指示は自分に対するものではないと思ってしまうのかもしれません。必ず個別に指示するようにします。

授業を、読む・考える・操作する・書くというように流れを一定にし、それぞれ一つの作業を短時間で構成する

一つの作業に集中できる時間は、ほかの子どもと比較すると短時間です。その意味でＥのようにモジュール化の必要性があります。
着席していることができたことをきちんと評価することが大切です。例えば補助員がついてうまく行動できたときでも、担任がきちんと評価し、みんなに分かるようにすることが大事です。

休み時間などに十分に体を動かす
立ち上がりそうなときにプリント配布の仕事を手伝ってもらうなど、ときには立ち歩きを認める

Ｆのように身体を十分に動かしてエネルギーの発散を考えることも重要でしょう。Ｇのようにいつも離席を止めるだけではなく、ときには許容することが大切なこともあります。そのほかに、校長先生や養護教諭、事務職員等に、あらかじめ用意しておいた手紙を届ける等の作業も考えられます。

 

【文責：花輪　敏男】

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具体的なつまずきの例

つよし君は、中学２年生です。授業中、先生からの質問に対して、最後まで聞かず、先生の質問が終わらないうちに「あっ！それは△△△だ！」と出し抜けに答えてしまいます。問題の途中なので的外れの答えになってしまうのです。
　そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

「話を最後まできちんと聞いてから、ゆっくり考えて、それから答えるんだよ」といくら言っても効果がありません。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• ルールを理解しているかどうか確認する。指名されてから答えるというルールを、そもそも理解しているかどうかを確かめる必要がある。実は、知らなかったということがよくある
• ルールは分かっているのに「つい」ということなのか、そもそもルールが理解できていないということなのか、確かめた上で対応を考える
• その場で「ことばによる指示」に従うことができるかどうか確認しておく。ことばよりも視覚的な補助があった方が理解しやすいことがある

指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 必ず挙手をし、指名されてから答えるというルールを教える
2. 挙手をせず発言した場合は、「君の発言の番ではない」とルールを再確認する
3. シールを何枚か用意し、そのシールと交換で挙手・発言するようにする。できたら大げさなくらい明確にほめる
   
   

行った指導・支援の意味

必ず挙手をし、指名されてから答えるというルールを教える
挙手をせず発言した場合は、「君の発言の番ではない」とルールを再確認する

ＡとＢは、ルールの理解と徹底です。そもそもルールを理解していない状態なのに、叱責しても効果がありません。むしろ、「自分の発言を認めてくれない」という不満が残ることにつながりかねません。授業に参加していることや発言の意欲があることなどを認めた上で、ルールに則って行動することを、その都度指導していく必要があります。毅然とした態度も必要でしょう。

シールを何枚か用意し、そのシールと交換で挙手・発言するようにする。できたら大げさなくらい明確にほめる

ことば等の聴覚的なものよりも、視覚的なものを利用したほうがルールを理解しやすい場合があります。Ｃは、１時間の授業の中で発言できる回数分のシールを用意し、そのシールと交換で挙手・発言するという方法です。シールを見ながら「あと△回発言できる」というふうに、シールを手がかりに行動をコントロールしようとするものです。

【文責：花輪　敏男】