学習面でのつまずきと指導・支援

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具体的なつまずきの例

たろう君は、先生の話を聞くのが苦手です。先日も「ノートの宿題を書いたページを開きましょう」という指示に、周りを見ながらノートを出しただけでした。

そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことが　このつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

担任の先生は、たろう君が話を聞くことができる時とできない時の状況の違いを観察しました。周りがうるさくても一対一で話し掛けると、その内容を理解することが多かったのですが、ちょっと複雑な内容の指示は一対一でも理解することが難しいことが分かりました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 先生が指示を出しているときの子どもの様子を観察する
• 指示を理解することが難しい場面と理解できる場面との違いは何かをみる

指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. たろう君に近寄り、アイコンタクトをとって注意をひきながら話す
2. 話に関係ある絵を用意する
3. 黒板に順をおって指示内容を書く
   
   

行った指導・支援の意味

たろう君に近寄り、アイコンタクトをとって注意をひきながら話す

Aのように、子どもに近づいたり、視線を合わせたりして話すことは、自分に関係していることを話していると子どもに意識させることができます。そして、聞くべき音（声）を選択しやすくします。

クラス全員に向けた注意や指示が、クラスの中にいる自分にも向けられているとは思えず、指示が聞けない子どもがいます。アイコンタクトだけでなく、名前を呼んで注意を向けたことを確認してから話し始めるようにすることも必要です。

話に関係ある絵を用意する
黒板に順をおって指示内容を書く

BやCのように話に関係する絵や写真を示したり、板書したりして視覚的に確認できるようにすることは、聞いただけでは理解が難しい子どもにとって、分かりやすい方法になります。

【文責：小林　倫代】

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具体的なつまずきの例

たけし君は、話したいことはたくさんあるのですが、「あれがこうなって‥‥」というような指示代名詞が多く、話の内容も飛躍や言い間違いがあり、本児の言いたいことがよく分からないことがあります。

そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことが　このつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

担任の先生は、たけし君の単語の理解力を調べてみました。すると単語の理解力はありましたが、伝え方に課題があることが分かりました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 単語や文法を正しく獲得できているかを確認する
• ものごとを順序正しく理解しているかどうかを把握する

指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. たけし君が話をしていくときは、じっくりと話を聞き、たけし君が話そうとしていることを適切なことばでいい換えていく
2. 指示代名詞が多いときは、いくつかの選択肢を示したり、ことばを補ったりする
3. 「いつ」「だれが」「どこで」「どうした」という疑問詞を提示し、それにあわせて話をさせる 
    

行った指導・支援の意味

たけし君が話をしていくときは、じっくりと話を聞き、たけし君が話そうとしていることを適切なことばでいい換えていく

  ことばを理解しているのに、指示語が多い状態は、何らかの心理的な要因を考えることが必要です。うまく話せなくて恥ずかしい思いを重ねているとか、うまく話そうと焦ってことばが出てこないということがあるかもしれません。Aのように、じっくりと話を聞くことは、本児が話をすることに対する安心感や自信を取り戻すことになります。

指示代名詞が多いときは、いくつかの選択肢を示したり、ことばを補ったりする

Bのように、自分が思っていることばがすぐに出てこないときに、担任があてはまりそうなことばを適宜言ったり、考えられることばをいくつか提示して選択させたりすることは、話をする手がかりとなり効果的です。

「いつ」「だれが」「どこで」「どうした」という疑問詞を提示し、それにあわせて話をさせる

伝えたい内容をどのように伝えてよいか分からない子どもに、Cのように手がかりを与えて、それについて話をすることで、伝えたい内容が整理されて相手に伝わるようになります。このような経験を積んでいくことで、伝え方の学習ができます。

先生自身が自分の話し方に気をつけるとともに、質問の仕方にも配慮が必要です。筋道をおった話をすることが苦手な子どもは、順をおってものごとを整理していくことが苦手なことが多いので、話の内容だけでなく、作業の手順も一つずつ確認しながら進めていくことが重要になります。

【文責：小林　倫代】

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具体的なつまずきの例

ひさお君は読むことが苦手です。教科書を読むときも逐字読み(例：きょ・う・は・あ・め・で・す)になりがちです。

そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことが　このつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

担任の先生は、ひさお君の、聞いたり、話したりする力はどうかをまずはチェックしました。その結果、聞いたり、話したりする力はとても良好でした。そこで、読みについての指導を開始しました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 困難な領域（この場合「読み」）だけでなく、聞く、話す力など、関連領域についても実態把握を行う
•  多くの領域（「聞く」「読む」等）は互いに関連し合っていることも多く、つまずきの領域だけでなく、このような総合的な実態把握をする

指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 事前に読むところを伝え、家で練習させる
2. 文章に関係のある絵を用意する
3. 分かち書きにする
4. 漢字にふりがなをつける
5. 教科書の文字を拡大する

行った指導・支援の意味

事前に読むところを伝え、家で練習させる

Aのように内容理解を事前に促すことで、授業への参加・意欲が高まります。

文章に関係のある絵を用意する

Bのように視覚的な支援があることで、推測して読むことが可能になります。

分かち書きにする

自分でまとまりのある文章に分解することが難しいので、Cのように事前に意味のまとまりで文字を区切り、視覚的にとらえやすくしておきます。

漢字にふりがなをつける

Dのように、漢字にふりがなをふることも、読みに関する負担を少しでも軽減するためです。漢字の読みに困難がなければ、特にする必要はありません。

教科書の文字を拡大する

Eについては、文字サイズは、子どもによって読みやすいサイズがあるため、必ずしも大きな文字にすればよいというものではありません。子どもと相談しながら、最適なサイズを見つけていくことが必要です。

【文責：海津　亜希子】

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具体的なつまずきの例

かつこさんは読解問題が苦手です。音読は、比較的スラスラとできますが、内容について問われると的確に答えることができません。

　そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、かつこさんが、読解問題の中でもどういう問いでつまずくのかをチェックしました。結果、主題を問う問題を解くのが難しいことが分かりました。誤答のパターンとしては、文章をそのまま抜き出して答えにすることが多いようでした。そこで、読解についての指導を開始することにしました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 単に内容理解が困難といった捉えだけでなく、「主題が何であるかを指摘することが難しい」といった詳細なつまずきの把握を行う
• 誤答にしても、どういうパターンが多いかを把握し、このような誤答パターンを分析することは、指導の際必要となる手だてを考えるうえでも役立つ  

指導編

具体的な指導・支援の例

　アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 文章に関係のある絵を用意する
2. キーワードを丸で囲む(教師が行う)
3. 段落の関係を図で表す
4. 選択肢を用意し、どれが主題かを選ばせる

担任の先生が行った指導の意味

文章に関係のある絵を用意する

ことばや文の内容を理解することが難しい場合、Ａのような視覚的な援助を行うことで、内容の理解を促すことができます。

キーワードを丸で囲む(教師が行う)

Ｂのようにポイントをしぼることで、文章内容をまとめることが容易になります。

段落の関係を図で表す

Ｃのように部分同士（部分と全体）の関係性を目に見える形で提示することで、関係性の理解が可能になります。

選択肢を用意し、どれが主題かを選ばせる

すぐに主題を記述することが難しい場合には、Ｄのように、選択肢から選ぶというようにスモールステップで行うことが重要です。

【文責：海津　亜希子】

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具体的なつまずきの例

ふみお君は書くことが苦手です。ひらがなやかたかなでは、鏡文字(例：「く」→「＞」)や、似ている形の字の間違い(例：「シ」→「ツ」)が度々みられます。漢字についても細かい書き間違いがあります。
　そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、ふみお君の読みの力をチェックしました。同じような間違いが読みでも少しみられましたが、自分で修正しながら読むことはできました。さらに、どういう文字を間違いやすいかチェックしたところ、形の構成が複雑な文字ということがわかりました。そこで、書くことの指導を開始することにしました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 困難な領域だけでなく、同じ文字でも読む方はどうかについて把握する
• 読みのつまずきが深刻な場合には、まずは読みからアプローチする
• どういう文字を間違えやすいかについても捉える
• 丁寧に把握することで、子どものつまずきの要因を推測する 

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 鉛筆や消しゴムなどは、つかいやすいものを用意する
2. マス目の大きいものや罫線のある用紙を用意する
3. 授業ではなるべくワークシートを使う
4. 文字を練習する際、ことばによる意味づけを行う
5. 漢字テストなどでは、大まかに書けていれば正解または準正解にする
   
   

担任の先生が行った指導の意味

鉛筆や消しゴムなどは、つかいやすいものを用意する

特に不器用さがある場合には、Ａのような用具に関する配慮は必須になります。

マス目の大きいものや罫線のある用紙を用意する

Ｂのような配慮は有効ですが、その子どもだけ特別なものを用意するのではなく、必要な子どもには誰でも使えるようにするなどの配慮も必要です。

授業ではなるべくワークシートを使う

Ｃのように、書く作業の負担を減らすことで、授業での内容の理解や、重要事項を考えることに集中できます。

文字を練習する際、ことばによる意味づけを行う

Ｄのようにことばによって意味づけすることで、記憶する際の手助けになります。

漢字テストなどでは、大まかに書けていれば正解または準正解にする

取組への意欲を低下させないためにもＥのような配慮は必要です。

【文責：海津　亜希子】

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具体的なつまずきの例

よしと君は作文を書くことが苦手です。作文の時間では、白紙のまま提出することも少なくありません。
そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことが　このつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

担任の先生は、よしと君の発表場面での様子はどうかをチェックしました。その結果、発表場面でも内容が乏しかったり、筋道がとおっていない様子がみられました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 作文（書く）という表現領域だけでなく、同じ表現領域である発表（話す）についても実態把握を行う
• ほかの表現領域にもつまずきがみられる場合には、話す領域への支援を先行させるか、あるいは同時平行で行う

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 発表・スピーチの授業も配慮する
2. 何についての作文を書くか事前に予告しておく
3. 作文の下書きやアウトラインメモを用いる
4. 写真など、作文を書くときの手がかりを用意する
   
   

担任の先生が行った指導の意味

発表・スピーチの授業も配慮する

Ａのように、同じ表現領域である「話す」に対しても配慮を行うことで、相乗的な効果がみられます。

何についての作文を書くか事前に予告しておく

テーマを告げられ、すぐに取りかかれることは少ないでしょう。Ｂのように、事前に考える時間、家庭で話し合う時間、家庭で話し合う時間が取れると、題材のヒントが得られやすくなります。

作文の下書きやアウトラインメモを用いる

すぐに原稿用紙に書くのは難しいので、Ｃのように、アウトラインメモをつくるようにします。「いつ」「どこで」「誰が」「何をして」「どう思ったのか」など、質問形式にしておき、そこにことばを入れられるようにしておくと書きやすいでしょう。またそのメモにしたがって清書すれば、順序立って作文を構成できます。

写真など、作文を書くときの手がかりを用意する

Ｄについて、遠足がテーマであれば、そのときの写真、社会科見学がテーマであれば、見学先のパンフレットなど、そのときの資料があると、イメージがわきやすくなります。

【文責：海津　亜希子】

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具体的なつまずきの例

すすむ君は計算問題が苦手で避けている様子がみられます。

そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことが　このつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、算数の基礎がどこまで身についているのかを確認しました。数を数えること、10までの数の概念は理解していることは分かりましたが、足し算や引き算の計算を間違えることが多く、とくに繰り上がりの筆算は、桁がずれてしまい、全て間違えていました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 計算問題のどこまでは習得していて、どこでつまずいているのかを把握する
• どのようなパターンでのつまずきがあるかをみきわめる

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 一度にたくさんの計算問題をさせないようにする
2. マス目のある用紙を使用し、問題を写したり、計算したりするときの位取りを分かりやすくする
3. 繰り上がった数や繰り下がった数を書く場所を決めておく
   
   
   

担任の先生が行った指導の意味

一度にたくさんの計算問題をさせないようにする

計算問題ができないから、たくさんの計算問題を解いて習熟させようとするのではなく、Ａのように計算問題を少なくすることで、計算への意欲を失わせないように配慮するのは大切なことです。

マス目のある用紙を使用し、問題を写したり、計算したりするときの位取りを分かりやすくする

視覚認知の弱い子どもには、筆算の桁をそろえることが難しかったり、数字をどこに書いたらよいのかが分からなかったりすることがあります。Ｂのようにマス目や枠のある用紙を使うことで、位取りや数字の位置が確定しやすくなります。

繰り上がった数や繰り下がった数を書く場所を決めておく

Ｃのように繰り上がった数、繰り下がった数を書く場所をはっきりさせておくことは、繰り上がり（下がり）の数を覚えていることが困難な子どもにとって有効な方法です。

【文責：海津　亜希子】  

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具体的なつまずきの例

ゆたか君は、筆算や暗算などの計算問題は学年相応にできるのですが、文章題では式を立てて解答することができません。そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことが　このつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、とても不思議に思い、どこでつまずいているのかを観察しました。すると、答えがだせているときも、文章題の内容を理解することに課題があり、自分がなぜこのように立式したかを理解していないことがわかりました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 文章題で何が求められているのかが分かっているかどうかを確認する
• 解答するための式の意味が理解できているかどうかを確認する

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 文章題を読みあげてから、問題の解決にあたらせる　
2. 文章題の内容をできるだけ子どもの経験した場面や興味のある題材にする
3. 文章題の中で要点や鍵になることばに印をつける
4. 文章のポイントを絵や図に書いて示す
   
   
   

担任の先生が行った指導の意味

文章題を読みあげてから、問題の解決にあたらせる

文章を目で読んで理解することが難しい子どもでも、耳で聞いて理解することができる子どももいます。このような子どもにとって、Ａのように文章題を読んで聞かせてもらえることは、内容を理解しやすくします。

文章題の内容をできるだけ子どもの経験した場面や興味のある題材にする

Ｂのように身近な話題で問題を作成することにより、文章題が示している状況を子どもが分かり、立式の理解を進めたり、問題解決に積極的に取り組んだりすることができます。

文章題の中で要点や鍵になることばに印をつける
文章のポイントを絵や図に書いて示す

ＣやＤのように要点に注目させたり、図式化したりすることにより、子どもは読んだ内容が忘れにくくなります。さらに、文章題の内容が理解しやすくなり、課題解決の方策を立てていきやすくなります。

【文責：海津　亜希子】  

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具体的なつまずきの例

　としえさんは、図形問題を解くことが苦手です。低学年の頃も、様々な形の中から正三角形を探し出す弁別問題や、見本と同じように模写する課題等が苦手でした。今も見取り図の問題などは非常に苦手です。
　そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、としえさんの、書字の様子、図画工作や家庭科の時間での様子をチェックしてみました。結果、書字については、細かい誤りがみられ、図画工作でも困難さがみられました。そこで、図形等の課題について次のような指導を開始することにしました。

 

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 図形問題を扱う算数だけでなく、「書く」といった点で共通性をもつ書字や、何か形を作る点で共通の図画工作等、ほかの領域にわたって実態把握を行う
• 一つの切り口からだけでは見えにくかった子どもの状態像や指導方法も、同じような力を要するほかの教科での子どもの様子や、専科の先生からの情報等とあわせることで、明らかになることも多い

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. なるべく言葉で説明を加えるようにする
2. 具体的なものを用意して説明する
3. 友だちとペアで学習させる
4. 作図については厳密さを求めない
   
   
   

担任の先生が行った指導の意味

なるべく言葉で説明を加えるようにする

形の特徴を瞬時に、また正確に捉えることが苦手と考えられるため、Ａのようにことばでその特徴を説明することで、形を弁別する際の手がかりが得られます。

具体的なものを用意して説明する

頭の中で形をイメージしたり、操作したりすることが難しい場合には、Ｂのように具体的なものを用意し、それを実際に操作することで、イメージが湧きやすくなります。

友だちとペアで学習させる

Ｃのように形態を変化させ、友だちと相談し、教えあいながら、学習を進めることで、苦手意識からくる取り組みにくさを軽減します。

作図については厳密さを求めない

このような困難さのある子どもの場合、特に作図等については厳密さを求めるには限界があります。Ｄのように、大まかな特徴をつかんでいれば正解や準正解にする等の配慮が必要です。 

【文責：海津　亜希子】  

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具体的なつまずきの例

　ゆうと君は、グラフの目盛りや表の欄を目でおって読み取ることが難しく、読み間違いをよくします。また、特別教室への移動のときにも、遠回りをしたり、間違った方向に行こうとしたりして、友だちから声をかけられることがしばしばあります。

　そこで、先生はアセスメント（子どもの様子をじっくりと見て、どんなことがこのつまずきに関連しているかを考えること）をしてみました。

　担任の先生は、ゆうと君の図画工作や体育の授業での様子も気をつけて観察しました。すると、ソフトボールでは、打ってから３塁に走って行きそうになっている様子がみられました。

ここで行われたアセスメントのポイント！

• 教室移動の場面だけでなく、図画工作や体育の授業での様子も観察する
• 自分の身体を中心に左右、上下、前後などの理解ができているかどうかを確認する

 指導編

具体的な指導・支援の例

アセスメントに基づいて、担任の先生は、次のような指導を行ってみました。

1. 移動の際には、友だちと一緒に移動させる
2. 特別教室に行くまでの廊下の間の曲がり角には目印になるようなものを置く
3. 移動先の特別教室の名称と共に曲がり角の目印もあわせて伝える
    

担任の先生が行った指導の意味

移動の際には、友だちと一緒に移動させる

方向感覚に困難がある子どもは、慣れた場所でも、いつもと違う地点からスタートするときには、自分のいる位置がよく分からず、どちらに行ってよいのか迷ってしまうことがあります。Ａのように、友だちとともに行動することで、このとまどいをなくすことができます。

特別教室に行くまでの廊下の間の曲がり角には目印になるようなものを置く

校舎内では同じような教室が並んでいるので、区別がつきにくかったり、曲がる場所が分かりにくかったりします。Ｂのように掲示や案内図やインテリアなどを置いて、方向や自分がいる位置が分かるようにすることが大切です。掲示や案内図やインテリアの設置は、ほかの場所との区別を明確にする意味でも効果的です。

移動先の特別教室の名称と共に曲がり角の目印もあわせて伝える

Ｃのように、移動先の教室名だけでなく、途中の目印となるものや場所をことばで伝えることで、移動先までのルートが確認でき、とまどうことが少なくなります。視空間認知に弱さがあると、図形の特徴を捉えるのが困難であったり、線や点を目で追って位置関係を理解するグラフの理解が難しかったり、衣類の前後を間違えて着たり、教室移動でまごついたりします。目印を示したり、身体を使って方向を確認したりすることが大切です。上記のほかにも、先生は次のような工夫ができます。

移動する道順を一緒に歩きながら、手がかりとなるものを示したり、その場で「右に曲がる」「階段を上る」などの位置や方向を示すことばを伝えたりして覚えさせる

校内の図で、自分の教室の位置や特別教室の位置を確認させる

【文責：海津　亜希子】